تعریف مسئله؟

زمانی که یادگیرنده با موقعیتی روبرو می شود که نمی تواند با استفاده از اطلاعات و مهارتهایی که در آن زمان در اختیار دارد به آن موقعیت سریعا پاسخ درست بدهد یا وقتی که هدفی دارد و هنوز راه رسیدن به آن را نیافته است (سیف، 1386).

 توصیف یک مشکل، به عنوان یک نیاز که باید برآورده شود (ریتز،و همکاران 1986). این نیاز می تواند شامل، نیاز به درک نیروهای طبیعت (علم) برای تغییر محیط زیست (تکنولوژی)، و یا به استفاده از دانش علمی برای تغییر محیط (فنی و مهندسی) باشد (سیف، 1386).

با این حساب، مسئله را می­توان به عنوان یک موقعیت مجهول در نظر گرفت. بعد از اینکه با ماهیت مسئله آشنا شدیم می­توانیم به بحث حل مسئله بپردازیم. به این منظور ابتدا چند تعریف از حل مسئله با توجه به تحقیقات ارائه می­کنیم.

تعریف حل مسئله؟

حل مساله، راهبرد مقابله اي مهمي است كه توانايي و پيشرفت شخصي و اجتماعي را افزايش و تنيدگي و نشانه شناسي رواني را كاهش مي دهد (دزوريلا و شيدي،1992، به نقل از آقایوسفی و شریف، 1390).

حل مساله، مستلزم راهبردهاي هدفمندي است كه فرد به وسيله ي آن مشكلات را تعريف مي كند، تصميم به اتخاذ راه حل مي گيرد، راهبردهاي حل مساله را انجام داده و بر آن نظارت مي كند (اليوت، شوچوك و ريچارد، 1999، به نقل از آقایوسفی و شریف).

تشخیص و کاربرد دانش  و مهارتهایی که منجر به پاسخ درست یادگیرنده به موقعیت یا رسیدن او به هدف مورد نظرش می شود.( سیف، 1386). عنصر اساسی حل مسئله کاربست دانش و مهارتهای قبلا آموخته شده در موقعیت های تازه است.

اسلاوین (2006):کاربست دانش و مهارت ها برای رسیدن به هدفهای معین (به نقل از سیف، 1386).

گانیه (1985):حل مسئله یادگیری در سطح بالاتر است (به نقل از سیف، 1386).

با توجه تعاریف، حل مسئله یک فرایند است که در آن فرد تلاش می­کند که پاسخ مسائل خود را کشف نماید. هر مشکل را می­توان دارای سه مولفه دانست: 1- مفروضه­ها 2- هدف 3- گردش

مفروضه ها، حقایق یا اطلاعاتی مهیا شده هستند که مشکل را تعریف کنند.هدف، توضیحات پایانی مطلوب مشکل است.گردش، کنش های انجام شده برای رسیدن به هدف مطلوب است

مشکلات بر اساس چگونگی مشکل و هدف معرفی شده: به خوب تعریف شده و بد تعریف شده دسته بندی می­شوند. مشکلات با نمایش­های پیچیده و یا داشتن بیش از یک راه حل بد تعریف شده نامیده می شوند. مشکلات با نمایش های گسسته و هدف محدود خوب تعریف شده نامیده می شوند.فرق بین خوب تعریف شده و بد تعریف شده برپایه پیچیدگی مشکل و شناخت یک تسلسل مورد نیاز برای حل آن است.

دانش حل مسئله به صورت ادراکی دو نوع است. 1- دانش اخباری، دانستن سرگذشت بعضی چیزها،آن دانش حقایق، نظریه ها، رویدادها و اشیا است. 2- دانش رویه­ای، دانستن چگونگی انجام بعضی چیزها.آن شامل:مهارت های حرکتی، مهارتهای شناختی و استراتژی های شناختی است. هر دو دانش اخباری و رویه­ای هنگام اتفاق افتادن حل مسئله در کار حافظه به فعالیت واداشته می شوند.روان­شناسانی که بین دانش اخباری و رویه ای تمیز قائلند، اعتقاد دارند که هر دو شکل آن ها هم با یکدیگر فرق دارند و هم به یکدیگر وابسته هستند.دانش اخباری و رویه ای متقابلا در تنوع راه­ها در طول مدت حل مسئله اثر می کنند. (لائورا هاردین، 2002).

كسيدي و لانگ ( 1996 ) شش سبك حل مساله را معرفی کرده است:

1-    سبك حل مساله خلاقانه، نشان دهنده ي برنامه ريزي و درنظر گرفتن راه حل هاي متنوع بر حسب موقعيت مساله زاست.

2-     سبك اعتماد در حل مساله، بيانگر اعتقاد در توانايي فرد براي حل مشكلات است.

3-    سبك گرايش، نگرش مثبت نسبت به مشكلات و تمايل به مقابله ي رودررو با آنها را نشان مي دهد.

4-    سبك درماندگي، بيانگر بي ياوري فرد در موقعيت هاي مساله زاست.

5-    سبك مهارگري، به تاثير كنترل كننده هاي بيروني و دروني در موقعيت مساله زا اشاره دارد 

6-    سبك اجتناب گوياي تمايل به ناديده گرفتن مشكلات به جاي مقابله با آنهاست (آقایوسفی و شریف، 1390).               

سه سبك نخست، شيوه هاي حل مساله ي سازنده و سه سبك بعدي شيوه هاي حل مساله غيرسازنده خوانده مي شود. شيوه هاي سازنده با سازه هايي همچون رضايت از زندگي عاطفه ي مثبت، بهزيستي شخصي، انگيزه ي پيشرفت و حمايت اجتماعي رابطه دارد و شيوه هاي غيرسازنده با متغيرهاي اضطراب، افسردگي، نوميدي، خصومت و استرس شغلي همبسته است (كسيدي و لانگ، 1996 ؛ كسيدي و برنسايد، 1996، به نقل از آقایوسفی و شریف، 1390).

نمودار مراحل حل مسئله

پیشرفت تاریخی نظریه های حل مسئله

رفتارگرایی

درک رفتارگراها از یادگیری برپایه ی علت و معلول بود.در این درک، رفتار به وسیله تقویت پیروی می شود.اگر رفتار  به دنبال تقویت مثبت بیاید، آنگاه رفتار با احتمال بیش تری تکرار می شد؛ اگر تقویت منفی وجود داشت، رفتار با احتمال کمتری تکرار می شد.دو روش شناسی حل مسئله،فرایند حل مسئله را در چارچوب نظریه رفتارگرایی توضیح می دهند:یکی مثل روش آزمون و خطا است.این شامل مبادرت به موضوع با روشهای متنوع می شود تا زمانی که راه حل موضوع پیدا شود.حل یک معمای منبتی توسط کودکان نشان می دهد که این یک رفتار حل مسئله است.بچه ها قطعه های مختلف را جفت می کنند در جای مناسب تا زمانی که قطعه ای که مناسب را پیدا کنند.یکی دیگر از روش های سازگار با دیدگاه رفتارگرایی سلسله مراتب پاسخ هال است.این روش پاسخ های آموخته شده که به یک وضعیت در روش سلسله مراتبی اعمال میشوند را شامل می شوند.سلسله مراتب براساس پاسخی که است که از نظر قدرت، قویترین است. محرک در موقعیت مسئله چندین پاسخ مختلف را بر می انگیزد، و پاسخ ها در یک زمان بر طبق قدرت تولید خواهند شد تازمانی که مشکل حل شود یا ارگانیسم فهرست پاسخ های خود را خارج کند. در تاکیدشان روی یادگیری آزمون و خطا و قدرت عادت،رفتارگراها روی نقشی که متقابلا محرک و پاسخ ممکن است روی حل مسئله بازی کنند متمرکز شده اند.این مفاهیم اولیه یادگیری و حل مسئله ویژگی های قابل مشاهده ی فرایندها را توصیف کرده اند و روی مکانیسم های شناختی موضوع  به دقت جستجو نکرده اند (لائورا هاردین، 2002).

 

شناختی

 همانطور که روان شناسی شناختی به صورت منظم ترقی کرده باشد، توجه و تلاش بیش تری معطوف شده نسبت به فرایندهای ذهنی یادگیری و حل مسئله.رویکرد اولیه شناختی برای شناسایی مراحل ذهنی بود و از طریق آن اقدام برای حل مشکل.دو روانشناس برجسته شناختی،والاس و پولیا، یک الگوی چهار مرحله ای حل مسئله را توسعه دادند.چهار مرحله حل مسئله شناسایی شده به وسیله والاس بودند:1-تدارک،تمهید:تعریف مشکل و جمع آوری اطلاعات مناسب برای آن؛2-دوره نهفتگی:فکر کردن درباره مشکل رد سطح نیمه هوشیار.3-القا:داشتن بینش غیر منتظره و ناگهانی برای حل مشکل.و4-تحقیق(تصدیق): بررسی کنید برای اینکه مطمئن شوید راه حل درست است. به طور مشابه، پولیا، پیروی از چهار مرحله را برای حل مسئله توصیف کرده است:1-فهم مسئله2-تعبیه یک نقشه3-انجام دادن  نقشه،و4-نگاه به عقب (لائورا هاردین، 2002).

اکتشافات شناختی

پولیا این ایده را ترویج داد که برنامه استراتژی های عمومی حل مسئله کلیدی بود برای حل مسئله تخصصی و کارایی ذهنی.استراتژی های حل مسئله کلی معمولا اکتشافات نامیده می شود.کلمه اکتشافی از یونانیheuriskin , به معنی "خدمت برای کشف" گرفته شده است.یک مترداف که به طور رایج برای کلمه اکتشافی به کار می رود، قاعده انگشت شست است.در ادبیات حل مسئله، این اصطلاح حاکی از روش های کلی استفاده شده در حل مسئله است.اکتشافات پولیا نشان می دهند در حل مسئله ریاضیات که مورد بحث قرار گرفته اند در داخل یک الگوی چهار مرحله ای حل مسئله به طوری که قبلا شرح داده شده است.برخی از اکتشافات اعمال شده در این طرح شامل:درک ناشناخته، درک ماهیت چگونگی هدف، رسم گراف یا نمودار، فکر به مشکلات مشابه ساختاری، ساده سازی مشکل و تعمیم مشکل است.این روش های اکتشافی می تواند در هر حوزه ی محتوایی به کار برده شود:در نتیجه آنها به طور کلی مهات های حل مسئله در نظر گرفته می شوند.علاوه بر فرایندهای حل مسئله ی پیش از این مطرح شده، اکتشافات دیگری شناسایی شده اند.افراد اغلب مجبورند در مواجهه با موضوع نامعلوم تصمیم بگیرند، با اطلاعات عاری از جزئیات درباره ی موقعیت،که براساس شواهد مطرح است، اما بی نتیجه. فرآیندهای استدلال برای حل این عدم اطمینان استفاده می شود اغلب به نام قضاوت اکتشافی. یک فرم اکتشافی قضاوت قضاوت تشابه است، جایی که به عنوان مثال بر اساس دانش قبلی از یک نمونه مشابه ارزیابی شده است.نمونه یکسان قضاوت حاکی ازیک نمایندگی است، به طوری که این فرض ساخته شده بر مبنای یک باور که ویژگی های منحصر به فرد نماینده یک گروه را دارد.اکتشاف دیگر، اکتشاف در دسترس است.در این مورد قضاوت ساخته شده است بر مبنای عناصری که خیلی راحت تر می تواند از حافظه بازیابی شود. استدلال قیاسی یک روش اکتشافی دیگر است.که در آن قضاوت انجام می شود با ترسیم شباهت به رویدادهایی که قبلا رخ داده اند.با این حال یکی دیگر از قضاوت های اکتشافی توسعه ی مدل ذهنی است(شبیه سازی)برای پیش بینی نتایج حاصل از یک رویداد.این اکتشافات مثال هایی از اهداف کلی مهارت های تفکر هستند، که به نظر می رسد در حوزه های بسیار کاربست پذیر باشد.این رویکرد اکتشافی بر پیدا کردن یک نمایش خوب از مشکل تاکید می کند.در حالی که گنجایش دانش علمی برای حل مشکل لازم است.اعتقاد به این که به طور کلی مهارت های حل مسئله همچنین با ارزش بود به وسیله مطالعات انجام شده در علوم ریاضی و کامپیوتر مورد حمایت قرار گرفته است (لائورا هاردین، 2002).

پردازش اطلاعات

این نظریه بر نقش فاکتورهایی مثل ظرفیت حافظه کوتاه مدت، نظم و ترتیب حافظه دراز مدت، و بازیابی اطلاعات مربوط . مناسب تاکید می کند.بخش عمده ای از تحقیقات اخیر حل مسئله، تحقیق را منعکس می کند به ماهیت فرایندهای شناختی.کارهای اولیه نیوئل در هوش مصنوعی، نظریه ی حل مسئله کلی را احتمال داد.هوش مصنوعی مطالعه و توسعه برنامه های کامپیوتری در حل مسئله است.یک برنامه هوش مصنوعی استفاده می کند از مجموعه متناهی وظایف از حالت مشکل به حالت حل مسئله.بسیاری از معماها و مسائل ساده توسط برنامه های هوش مصنوعی به طور موفق تکمیل شده اند که حمایت می کنند از این نظریه که موفقیت حل مسئله به طور مستقیم به مهارت حل مسائل کلی وابسته است. نیوئل و همکارانش پیشنهاد کردند نظریه حل مشکل بشری را که تاکید کرده بر شباهت های هوش مصنوعی و حل مسائل بشری.چهار قاعده اساسی از این نظریه وجود دارد:1-تعدادی از ویژگی های ناخالص فرایند حل مسئله در سرتاسر موضوع و حل کننده مسئله یکسان است.2-مشخصات مشکل برای تعیین میزان مشکل کافی هشتند.3-ساختار ممکن از میزان یا فضای مسئله را ساختار محیطی تعیین می کند.4-ساختار میزان مسئله برنامه های ممکن(روش ها)را که می تواند استفاده شود برای حل مسئله را تعیین کند. (لائورا هاردین، 2002)

برانسفورد و استاین برای حل مسئله پنج مرحله را ارائه داده­اند

پنج مرحله حل مسئله (برانسفورد و استاين)

1- مسئله ها و فرصت ها را مشخص کنید

2- هدفها را مشخص کنید و مسئله را ارایه دهید

3- راهبردهای احتمالی را کاوش کنید

4- نتایج و روال کار را پیش بینی کنید

5- به عقب برگردید و یاد بگیرید. (رابرت ایی اسلاوین، 2006)

با توجه به بررسی شماری از تحقیقات مربوط به حل مسئله، تاثیرات این مفهوم بر روی برخی متغیرها را در این مجموعه ذکر کرده­ام:

1-    تامین تندرستی و رواندرستی (نورالله محمدی)

2-    ارتقاء خلاقیت (حسین زارع، علیرضا پیرخائفی و داود مبینی، 1389)

3-    عناصر فراشناختی (حسین زارع، علیرضا پیرخائفی و داود مبینی)

4-    پرورش مهارتهای تفکر انتقادی (حسن شعبانی و محمود مهرمحمدی، 1379)

5-    کاهش افسردگی (فرهاد کهرازهی، پروین آزاد فلاح و عباسعلی الهیاری، 1382)

توضیحات تکمیلی درباره این تاثیرات در قسمت پژوهش­های مربوط به حل مسئله ارائه شده است. همچنین برخی تحقیقات هم درباره تاثیرات متغیرهای دیگر بر حل مسئله موضوعاتی را مطرح کرده­اند که به طور مختصر به آن­ها اشاره کرده­ام:

1-    کار گروهی همراه با بیان کلامی (اورلینگ وشیک، 1976)

2-    سلامت روانی (هنسن ومینتز، 1997)

3-    دانش فراشناختی (سیف، کریمی، دلاور و صالحی)

4-    ثبات شناختی (نزو و رونان، 1985)

5-    افسردگی (سادوسکی، 1993)

6-    فعالیت گروهی (حسن شعبانی و محمود مهرمحمدی، 1379)

7-    خود پرسشگری هدایت شده (سیف، کریمی، دلاور و صالحی)

درباره این موضوعات هم توضیحات بیشتر در قسمت پژوهش­های مربوط به حل مسئله ارائه شده است.

برخی از پژوهش­های انجام شده در زمینه حل مسئله

یکی از پژوهش­ها مربوط به اورلینگ وشیک(1976) می­باشد که در این پژوهش 84 دانشجوی مونث به عنوان نمونه انتخاب شدند. موضوع مورد پژوهش در این تحقیق آزمایش نقش کلام در حل مسئله بود. نتایج نشان داد که، برتری گروههای دو نفره آزمودنیهایی را که اقدام به مکالمه می نمودند بر گروههای دو نفره ای که این کار را انجام نمی دادند نشان داد.آنها نتیجه گیری کردند که در زندگی روزمره دلیل برتری گروهها نسبت به افراد در حل مسئله این است که افراد یک گروه اقدام به مکالمه با یکدیگر می نمایند ولی افراد تنها این کار را انجام نمی دهند

یکی دیگر از تحقیقات به وسیله نورالله محمدی انجام شده است که در آن  رابطه ی سبکهای حل مسئله با سلامت عمومی مورد بررسی قرار گرفته است. در این تحقیق نمونه113 نفر از دانشجویان دختر دانشگاه شیراز بود

نتایج نشان داد:

1-    از بین سبک های حل مسئله، درماندگی، خلاقیت و مهارگری به ترتیب بهترین پیش بینی کننده نارساکنش وری اجتماعی به حساب آمده اند.

2-    سبک های حل مسئله، درماندگی و خلاقیت، مهم ترین پیش بینی کننده افسردگی هستند.

3-    مهارگری در حل مسئله، پیش بینی کننده اضطراب و نشانه های جسمانی بوده است.

4-    درماندگی، اعتماد در حل مسئله و خلاقیت، سلامت عمومی را تبیین می کنند.در مجموع نتایج این تحقیق، نشان داد که سبک های حل مسئله نقش مهمی در تامین تندرستی و رواندرستی روانی ایفا می کنند.

برخی تحقیقات بورنشتاین(2003) نشان داده اند که یکی از شاخص های مهم سلامت روانی، توانایی حل مسئله و تصمیم است. (محمدی).

نتایج پژوهش هنسن ومینتز(1997) نشان داده که بین روش های حل مسئله سازنده و سلامت روانی ارتباط معناداری وجود دارد. (محمدی).

در تحقیقی دیگر، حسین زارع، علیرضا پیرخائفی و داود مبینی به بررسی اثربخشی آموزش مهارت های حل مسئله بر ارتقاء خلاقیت مهندسین شرکت مدیریت صنعتی  با توجه به سنخ شخصیتی آنان پرداخته­اند. نتایج نشان داد: آموزش مهارتهای حل مسئله به طور معناداری باعث افزایش خلاقیت مهندسین گردید.از بین ویژگی های شخصیتی شامل، روان رنجورگرایی، برون گرایی، گشودگی،تجربه، توافق پذیری و با وجدان بودن، تنها ویژگی گشودگی به تجربه با افزايش خلاقيت وآموزش مهارت حل مساله در تعامل بود. نتیجه کلی این بود كه آموزش مهارتهاي حل مساله به عنوان يك تكنيك مي تواند باعث پويايي عناصر فراشناختي و شخصيتي خلاقيت شود.

حسن شعبانی و محمود مهرمحمدی(1379) نیز تحقیق دیگری را انجام داده­اند با موضوع:  تاثیر روش حل مسئله به صورت گروهی بر روی تفکر انتقادی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی  شهر تهران در درس علوم تجربی. نتایج نشان داد: از یک سو، روش حل مسئله به صورت فعالیت گروهی، موید نظرات و تحلیل بسیاری از اندیشمندان تعلیم و تربیت است و نقش ارزنده ای در پرورش مهارتهای تفکر انتقادی دارد و از سوی دیگر، رهنمودی است برای اکثر معلمان در ایجاد موقعیت برای تقویت تفکر به ویژه تفکر انتقادی دانش آموزان حتی در سال های اولیه تحصیل.

فرهاد کهرازهی، پروین آزاد فلاح و عباسعلی الهیاری، 1382 هم تحقیقی با موضوع: اثربخشی آموزش مهارتهای حل مسئله در کاهش افسردگی دانش آموزان انجام داده­اند. نتایج نشان داد: آموزش مهارتهای حل مسئله می تواند به عنوان مداخله سودمندی در جهت تعدیل افسردگی و استفاده از شیوه های مقابله ای موثر باشد.

نزو و رونان(1985) هم تحقیقی انجام داده­اند با موضوع: توانایی حل مسئله و میزان ناامیدی، افکار خودکشی و گرایش به آن. نتایج نشان داد: نوجوانانی که از نظر توانایی حل مسئله دچار مشکلات و ناتوانی هستند، میزان ناامیدی، افکار خودکشی و گرایش به آن در آنها بیشتر می شود. مهم ترین مشکل این نوجوانان«ثبات شناختی» است که موجب می شود از نظر ارائه راه حل هنگام رویارویی با فشار و مشکلات با دشواریهایی مواجه شدند و راه حل موثری ارائه ندهند.به همین دلیل نوجوانان احساس نامیدی بالایی را تجربه می کنند و گرایش به خودکشی در آن ها بیشتر می شود. (کهرازهی و همکاران، 1382).

سادوسکی(1993) در مطالعه خود نشان داد که نوجوانان افسرده در مهارتهای حل مسئله بین فردی مشکل دارند.در واقع این نوجوانان نسبت به موقعیتهای دشوار و مسئله ساز، پاسخ رفتاری، شناختی و عاطفی سازش نایافته از خود نشان می دهند و همچنین مهارتهای مقابله ای آنها ناکارآمد و فاقد کارایی لازم هستند. (کهرازهی و همکاران، 1382).

د، زوریلا و چانگ، (1995)در تحقیقات دیگری نشان دادند که نوجوانان افسرده نسبت به افراد عادی و غیر افسرده دارای مهارتهای مقابله غیر موثر بوده و در حل مسائل و مشکلات خود عاجزند. (کهرازهی و همکاران، 1382).

سیف، کریمی، دلاور و صالحی در تحقیقی با موضوع: تاثیر دانش فراشناختی و آموزش روش خودپرسشگری هدایت شده بر عملکرد حل مسئله کودکان، نشان داده­اند:

1-    صرفنظر از نحوه کلامی کردن تفکر، کودکان دارای دانش فراشناختی زیاد در حل مسئله بهتر از کودکان دارای دانش فراشناختی کم عمل کردند.2- کودکانی که ملزم به خودپرسشگری هدایت شده بودند در حل مسئله بهتر آزمودنیهای ملزم به خود گویی صرف و گروه کنترل عمل کردند.3- معلوم شد که تاثیر مثبت کلامی کردن فکر بر عملکرد حل مسئله، بستگی به میزان دانش فراشناختی فرد دارد.

آموزش حل مسئله

1-   پخته کردن: مکث کردن و اندیشیدن به مسئله

2-   به تعویق انداختن قضاوت: به کار بردن بارش فکری

3-   جو مناسب: محیط آرام، شاد، به حل مسئله کمک می کند

4-   تحلیل: کنار هم گذاشتن ویژگی های اصلی مسئله

5-   پسخوراند: پسخوراند دادن به فرایندهای رسیدن به جواب. (رابرت ایی اسلاوین، 2006)

می­توان برای سنجش مهارتهای حل مسئله از ابزارهای خاصی استفاده کرد که در ذیل به بعضی از آن­ها اشاره کرده­ام.

پرسشنامه ي سبك هاي حل مساله

توسط كسيدي و لانگ ( 1996 ) ساخته شده است و داراي 24 پرسش است که 6 عامل را می سنجد:

1-    درماندگي در حل مساله

2-    مهارگري حل مساله

3-     سبك حل مساله خلاقانه

4-     اعتماد در حل مساله

5-    سبك اجتناب

6-     سبك گرايش

محمدي و صاحبي. (2002 ) پايايي اين آزمون را با بهره گيري از ضريب آلفاي كرونباخ، برابر 60%  گزارش نمودند  همچنين، ضريب آلفا در بررسي باباپور، خيرالدين و اژه اي( 2003 ) برابر 77% بود. (آقایوسفی و شریف، 1390).

پرسشنامه حل مسئله

این پرسشنامه توسط هلگریل، اسلوکوم و وودمن، ابداع گردیده است. این ابزار چهار ویژگی فردی که دو به دو در مقابل هم قرار دارند را در شخص مورد ارزیابی قرار می­دهد. اینکه شخصی حسی است یا شهودی و منطقی است یا عاطفی.

موانع حل مسئله

1-   ثبات کاربردی: این مشکل را در اصطلاح ثبت کارکردی می گویند که راه حل آن عدم ثبت کار کردی است

2-   مایه پاسخ : راه حل برای پاسخ دادن به یک مسئله نمی تواند راه حلی برای پاسخ مسائل دیگر باشد. (پروین کدیور، 1386)

در پایان بحث، پیشنهادهای کاربردی و پژوهشی برای حل مسئله ارائه شده است:

پیشنهادهای کاربردی

1-    به منظور حل مسائل دنیای واقعی دانش آموزان، توجه را به رویکردی واقع گرایانه معطوف کنید. در حل مسائل به جای انتقال حقابق علمی، راهنما و تحلیلگر راهبردهای به کار گرفته شده در حل مسائل باشید و به جای ذخیره سازی اطلاعات، اعمال متفکرانه را پرورش دهید.

2-    راهبردهای آموزشی رابه گونه ای انتخاب کنید که یادگیری توسط خود دانش آموزان صورت گیرد و از درون کنترل شود، زیرا چنین عملی، خودآموزی و خودکنترلی را در دانش آموزان تقویت خواهد کرد.

3-    محیط آموزشی را بر اساس نیاز واقعی دانش آموزان طراحی کنید وتجهیزاتی را فراهم سازید که دانش آموزان را در تعبیر و تفسیر چندگانه مسئله کمک کند.

4-    یادگیری مشارکتی را محور فعالیت های آموزشی خود قرار دهید و همواره از آن حمایت کنید

 

پیشنهادهای پژوهشی

1-    تاثیر برنامه آموزشی مبتنی بر اصول و قوانین حل مسئله بر تامین بهداشت روانی و سلامت جسمانی

2-    تاثیر تعامل های اجتماعی در سال های اولیه رشد بر فرایند حل مسئله

3-    رابطه هوش و حل مسئله

4-    رابطه هوش هیجانی و حل مسئله

قسمت دیگر مقاله، درباره خلاقیت است که در اینجا مباحثی راجع به آن مطرح می­کنیم. در ابتدا تعاریفی از خلاقیت ارائه داده­ایم.

تعاریف خلاقیت:

فرهنگ وبستر (1953 ): خلاقیت را مترادف اصطلاحاتی مانند اکتشاف ، اختراع ، ابداع و نوآوري آورده و کلمه خلاقیت را به معنی بوجود آوردن تعریف کرده است (عظیمی). تورنس (1986): خلاقیت، بکارگیری توانایی­های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید است. تورنس تعریف آفرینندگی را در روان­شناسی تربیتی به سه دسته تقسیم کرده است: 1- تعریف پژوهشی 2- تعریف هنری 3- تعریف وابسته به بقا. در تعریف پژوهشی، تفکر آفریننده را « فرایند حس کردن مشکلات، مسائل، شکاف در اطلاعات عناصر گم شده، چیزهای ناجور، حدس زدن و فرضیه­سازی درباره این نواقص و ارزیابی و آزمودن این حدس­ها و فرضیه­ها، تجدید نظر کردن و دوباره آزمودن آن­ها و بالاخره انتقال نتایج، بیان نموده است». در تعریف هنری از آفرینندگی به موارد «خواستن، داشتن، گوش دادن، دوباره نگاه کردن، ساختن و خط زدن خطاها» اشاره کرده است. در قسمت وابسته به بقا، از آفرینندگی، قدرت کنار آمدن فرد با موقعیت­های دشوار را ذکر نموده است و چنین بیان می­کند« وقتی که شخص هیچ راه­حل از پیش آموخته و تمرین کرده­ای ندارد به درجه­ای از آفرینندگی نیازمند است» (صادقیان، 1387). گیبسون، فولی و پارک (2009):فرایند خلاق عبارت است از توانایی استخراج افکار و تجربه های گذشته و ترکیب آن به شیوه های بدیع. گیلفورد (1986): تفکر خلاق مستلزم تفکر واگرا است که بر سیالی، انعطاف پذیری، اصالت و بسط تاکید دارد. تایلور (1963):خلاقیت فرایندی است ذهنی، که نتیجه آن ایجاد افکاری جدید و ارزشمند است. ورنون (1986):خلاقیت، توانایی شخصی در ایجاد ایده ها،نظریه ها، بینش ها، اشیای جدید و بازسازی مجدد در علوم و سایر زمینه هاست که از نظر محققان، ابتکاری و از لحاظ علمی، زیبایی شناسی، فن آوری و اجتماعی، با ارزش قلمداد می گردد. استیفن رابینز (1991):خلاقیت را به معنای توانایی ترکیب ایده ها در یک روش منحصر به فرد یا ایجاد پیوستگی بین ایده ها بیان می کند. جان فلچر (1971):خلاقیت را تفکری سرکش، دهنی و سیال می داند. استین (1962):خلاقیت فرایندی است که نتیجه آن یک اثر شخص است و این نتیجه توسط گروهی اجتماعی در یک برهه زمانی، به عنوان محصول مفید و ارضا کننده پذیرفته می شود. گیلفورد: خلاقیت برحسب تفکر واگرا تعریف می شود و دارای سه ویژگی: تازگی، روانی و انعطاف پذیری است. چهارچوب نظري گیلفورد، خلاقیت را مرکب از چهار عامل اصلی می داند که عبارتند از:

1-    سیالی: توانائی تولید تعداد بی شماري ایده در قالب تصویر با فرض پاسخ و عقیده در مورد آن .

2-    ابتکار : توانائی تولید ایده هایی که از ایده هاي عادي و رایج متفاوت است .

3-    انعطاف پذیري: توانائی تولید انواع گوناگون و متنوع ایده ها در قالب تصویر وارائه راه حلهاي نو.

4-    بسط: توانائی اضافه کردن جزئیات یا تکمیل ایده هاي تصویري ( کفایت ، 1373 ، ص 69، به نقل از عظیمی).

گانیه: خلاقیت را نوعی حل مسئله تعریف می کند. آیزنک (1979): خلاقیت عبارت است از ظرفیت دریافت روابط جدید، پدید آوردن اندیشه های غیر معمول و فاصله گرفتن از الگوهای سنتی تفکر. استرنبرگ (1989): خلاقیت ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر دیدگاه های متفاوت، به گونه ای که فرد بتواند خارج از نتایج تفکر نامعقول، به نتایج متفاوت و مولدی  بیندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و خشنودی دیگران باشد. در اکثر تعاریف ارئه شده از خلاقیت بر دو مورد تازه بودن و مفید بودن نتیجه آن تاکید شده است.

 سه ویژگی اساسی خلاقیت:

1-    ذهنی بودن

2-    نو بودن

3-    موثر بودن ( عظیمی)

به طور کلی از تعاریف اینگونه بر می آید که خلاقیت یک توانایی عمومی است.در همه افراد کم و بیش وجود دارد و دارای ویژگی های زیر است:

1-    توانایی دیدن اشیا به شیوه ای نو

2-    آموختن از تحارب قبلی و انتقال این آموخته ها به موقعیت های تازه

3-    انعطاف پذیری در تفکر و شکستن محدودیت های آن

4-    استفاده از روش های نو برای حل مسائل

5-    آفریدن چیزی منحصر به فرد یا اصیل

6-    فرایندی فکری و روان­شناختی است

7-    محصول خلاقیت می تواند به شکل یک اثر، یک ایده، یک راه حل، یک اندیشه، یک شیئی، و یا به هر صورت دیگری بروز کند.

8-    محصول خلاقیت، پدیده ای نو، تازه، و دارای ارزش است (سلیمانی، 1380؛ دافی، 1998، به­نقل از یاسایی، رانکو، 1990؛ کارولین و همکاران، 1995؛ جین، 2001؛ دیویز، 1995؛ کرافت، 2000، به نقل از عسگری، 1386).

 

 

انواع خلاقیت:

1-   خلاقیت هیجانی: این مفهوم  را آوریل و همکاران (آوریل، 1980؛ 1994؛ آوریل، نارنلی، 1992؛ آوریل و توماس نولز، 1991) همزمان با مفهوم هوش هیجانی سالوی و مایر (2007) مطرح کردند. آوریل (1994) بر این باور است که هیجانات بیش از آن که محصول نیروهای بیولوژیکی باشند، شکلی از تعاملات اجتماعی هستند که هنجارها و قواعد اجتماعی آن­ها را می­سازند و وقتی این نرم­ها و قواعد تغییر کنند، تغییر در هیجانات نیز پدیدار شود. آوریل و نانلی (1992): خلاقیت هیجانی عبارتست از ابراز خود(صداقت) به روشی جدید(بداعت) که براساس آن خطوط فکری فرد بسط یافته و روابط میان­فردی او افزایش یابد(اثربخشی). مطابق این تعریف: صداقت، بداعت و اثربخشی، سه عنصر خلاقیت هیجانی محسوب می­شوند.صداقت در بروز هیجانات بدین معناست که هیجانات باید برخواسته از باورها و اعتقادات فرد باشد، بداعت یعنی توانایی تغییر در هیجانات معمول و ایجاد حالت هیجانی جدید که یا برخلاف هنجارها و استانداردهاست یا ترکیبی جدید از هیجانات فرد است. اثربخشی به هماهنگی پاسخ خلاق با زمینه­های اجتماعی و فرهنگی اشاره دارد، به گونه­ای که برقراری روابط مطلوب با دیگران را ممکن می­کند و موجبات بهبود شیوه تفکر فردی را نیز فراهم می­آورد. آوریل و توماس نولز(1992) معتقدند که افراد مستعد بروز هیجانات خلاقانه، بیش از سایرین برای شناخت هیجانات زمان می­گذارند و تلاش می­کنند و توجه و دقت بیشتری به هیجانات خود و دیگران دارند.این ویژگی که عنوان آمادگی برآن نهاده­اند با کسب اطلاعات و دانش در مدل ­های خلاقیت شناختی معادل است.

2-   خلاقیت شناختی: خلاقیت شناختی را نظریه­پردازان و پژوهشگران از دیدگاه­های متفاوتی بررسی و تعریف کرده­اند؛ برخی تعاریف فرایند مدار (نوعی خاص از تفکر)، برخی تولید مدار (پدیده­های دیدنی و محسوس) و برخی دیگر شخص مدار هستند (صفات و ویژگی­های فرد خلاق). در این راستا مدل­های متعددی نیز از جمله مدل­های اولیه، مدل­های حل مسئله خلاق، مدل­های چرخشی، مدل­های نظام یافته عناصر و ابعاد خلاقیت شناختی را تبیین کرده­اند. در بین کلیه مراحل آمادگی به معنای کسب اطلاعات (تعریف موضوع، مشاهده و مطالعه)، مرحله نهان یا کمون (توجه نکردن به مسئله در یک فاصله زمانی)، مرحله روشن گری (ظهور ایده جدید) و در نهایت مرحله بازنگری (بررسی محصول ذهنی) مشترک است. ابعاد متفاوت سیالی، انعطاف­پذیری، بسط، اصالت و پیچیدگی تفکر نیز از شاخص­ها و ملاک­های خلاقیت شناختی است که در مدل­های متفاوت به آنها توجه شده است (گیلفورد، 1950؛ رنزولی، 1999؛ استرنبرگ، 2001؛ آمابیل، 1996، به نقل از جوکار و البرزی).

هدف آموزش خلاقیت، انعطاف­پذیری دهنی، توان­مند ساختن شخصیت (پرورش روحیه استقلال و اعتماد به نفس)، و ایجاد بسترهای مناسب اجتماعی، فردی، و خانوادگی است؛ یعنی باید تلاش شود تا توانایی­های کلی خلاقیت در سطح گسترده تقویت شوند. توانایی کلی خلاقیت در سطح فردی افراد را قادر می­سازد تا با سختی­ها به نحو شایسته­ای روبه­رو شوند و با امیدواری، جدیت، و پشتکار به مصاف مشکلات بروند؛ در سطح اجتماعی به افراد کمک می­کند تا از رویدادهای اجتماعی و فرهنگی درک واقع بینانه­تری داشته باشند، روابط اجتماعی را بهتر بفهمند و نسبت به آن­ها عکس العمل مناسبی نشان دهند؛ و در سطح خانوادگی، خلاقیت به فرد کمک می­کند تا روابط مناسب­تری با اعضای خانواده برقرار سازد، نگرش مثبت­تری نسبت به زندگی و چشم اندازهای آینده پیدا کند، و به حل مشکلات ارتباطی خود با دیگران اقدام کند (پیرخائفی، 1372؛ میلتن برگر، 1997، محمدخانی، 1380؛رایس و گراهام، 1991، به نقل از شهنی ییلاق و رضایی،1379، به نقل از عسگری، 1386).

عوامل مؤثر در خلاقیت

 بدون تردید عوامل ارثی و امور طبیعی و فرهنگی همه در پیدایش استعداد و رشد خلاقیت تأثیر دارند. اثر وراثت در پیدایش نیروی ابتكار قابل انكار نیست. افراد بیشماری در محیط‌های مساعد پرورش یافته‌اند ولی همه آنها دارای فكر و اندیشه تازه نشده‌اند. با اینكه عامل ارثی، پیدایش استعداد خلاقیت را در افراد ممكن می‌سازد اما بروز و رشد این استعداد تحت تأثیر عوامل محیطی قرار دارد. در اجتماعاتی كه فرد انسانی بدون توجه به وضع مالی، موقعیت اجتماعی و عقیده حق استفاده از فرصت‌های تربیتی را دارد و می‌تواند طبق استعداد و امكانات خود پیشرفت كند، معمولا افراد مبتكر و خلاق بیشتر دیده می‌شود. بنابراین محیط مساعد، چه در زمینه جغرافیایی و چه از لحاظ اجتماعی و فرهنگی در رشد و پرورش قوه ابتكار در افراد تأثیر فراوان دارد. عوامل محیطی نه تنها سبب پرورش استعدادهای مختلف افراد می‌شود، بلكه موجباتی برای تحریك و تشویق افراد به خلق اندیشه‌ها و راه‌های تازه فراهم می‌سازد. (شریعتمداری، 1375).

 برخی عوامل موثر بر خلاقیت بر پایه تحقیقات

1-    قصه گویی و نمایش خلاق (منیژه  ذکریایی، مریم سیف الهی، علی شریعتمداری و عزت اله نادری، 1387)

2-    نوع ارزشیابی (عباس روحانی و فرهاد ماهر، 1386)

3-    سبک رفتار رهبری معلم (پری جان مشایخ و ام البنین برزیده، 1389)

4-    مدریت دانش (کیومرث نیازآذری، ابوالقاسم بریمانی و بی بی سعیده حاجی قلیخانی، 1390)

برخی از اثرات خلاقیت بر روی سایر متغیرها بر پایه تحقیقات

1-    پیشرفت تحصیلی (افضل السادات حسینی، 1386))

2-    مولفه هاي فراشناختي تفكرخلاق (علیرضا پیرخائفی، احمد برجعلی، علی دلاور، حسین اسکندری، 1388)

3-    دانش، نگرش و مهارت معلمان (افضل السادات حسینی، 1382)

4-    آموزش ویادگیری (عباس چراغ چشم، 1386)

5-    تدریس خلاق (افضل السادات حسینی، 1385)

در سالهاي میانی دهه 1980 توماس بکلی و دیوید بوید ، پس از مطالعه نوشته هاي مربوط به "روانشناسی خلاقیت " سرانجام توانستند پنج عامل زیر را به عنوان ابعاد مهم و عمومی زندگی افراد خلاق تعیین و ذکر نمایند که عبارتند از:

1-    نیاز به کسب موفقیت: این قبیل افراد همواره در پی اهداف بلندپروازانه و موفقیت هستند.

2-    خود کنترلی: زندگی و سرنوشت این قبیل افراد را نه شانس ، بلکه اراده و کنترل خود تعیین می کند.

3-    تحمل ریسک: خطرکردن و ریسک نسبتا بیشتر از خصوصیات افراد خلاق است .

4-    رویارویی با وضع مبهم: براي افراد خلاق لازم نیست همه چیز براي اتخاذ تصمیمات و انجام کارها روشن باشد.

5-    رفتار نوع A: میل به دستیابی حداکثر نتایج ، حتی اگر مستلزم بی اعتنائی به اعتراضات دیگران باشد. یعنی : داشتن سماجت واعتماد به نفس زیاد ( غنی زاده ، 1387 ، ص 63، به نقل از عظیمی).

فرایندهای خلاقیت

یکی از سوالهاي مهم درباره خلاقیت آن است که انسانهاي مختلف چگونه خلاقیت خود را بروز می دهند؟ عده اي از پژوهشگران مثل می ( 1959 ) اندرسون ( 1959 ) والاس ( 1926 ) اتریک ( 1974 ) آلبرشت (1987 ) قائل به مرحله­اي و فرآیندي بودن آن هستند. ممکن است چنین بپنداریم که ایده هاي نو به یک باره در ذهن ظاهرمی شوند اما واقعیت امر چنین نیست بطور کلی ظهور هر ایده خلاقانه از یک فرآیند هفت گانه تبعیت می کند که عبارتند از :

1-    آماده سازي: ذهن براساس تجارب وآموزشها چهارچوب بروز خلاقیت را فراهم می سازد.

2-    بررسی: ذهن براي درك روشنتر از ایده جدید و شناخت عناصر آن به تحقیق و بررسی می پردازد.

3-    تغییر: ذهن تفاوتها و شباهتهاي اطلاعات مربوط را با استفاده از تفکر واگرا و همگرا شناسایی میکند.

4-    دوره کمون: ضمیر ناخودآگاه اطلاعات جمع آوري شده را براي مدتی راکد و سپس منعکس میکند.

5-    جرقه: ذهن با پردازش اطلاعات قبلی ، ایده جدیدي را شکل داده و ارائه می دهد. دانته در تائید این مطلب می گوید:" شعله هاي بزرگ ناشی از جرقه هاي کوچک است "

6-    تایید: فرد با آزمایش ایده جدید در یک مقیاس کوچکتر امکان عملی شدن آن را تجربه می نماید.

7-    اجرا: فرد نتیجه ایده خلاقانه و آزمایش عملی موفقیت آمیز خود را به مرحله اجرا می گذارد (همتی ، 1378 ،ص 18، به نقل از عظیمی).

دیدگاه دیگر که متعلق به آلبرشت ( 1987 ) است یک فرآیند پنج مرحله اي براي بروز خلاقیت به شرح زیر مطرح می نماید:

1-    جذب: منظور توجه ویژه و شیفته شدن به یک موضوع است که اغلب نیازمند اطلاعات جدیداست .

2-    الهام: منظور رخنه ناگهانی و سریع یک راه حل است که به ذهن می رسد و فرد " آهان " می­گوید.

3-    آزمایش: منظور به مرحله اجراء گذاشتن ایده ها ست تا درستی و نادرستی آن معلوم گردد.

4-    پالایش: منظور ایجاد اصلاحات و تغییرات لازم در ایده جدید جهت کاربردي کردن آن است .

5-    عرضه: منظور وجود خریدار و مشتري براي ایده جدید است تا به جامعه عرضه گردد (عظیمی).

آلبرشت معتقد است که شخص خلاق ، اطلاعات پیرامون خود را جذب و براي بررسی مسائل ، رهیافت­هاي مختلفی را مورد بررسی قرار می دهد زمانی که ذهن فرد خلاق از اطلاعات خام انباشته شد بطور غیرمحسوس شروع بکار می کند و پس از تجزیه وتحلیل و ترکیب اطلاعات ، رهیافتی براي مسئله ارائه می­کند (شهرآرا ، مدنی پور، 1375 ، ص 41 ) البته مرحله سوم و چهارم نیازمند صرف وقت و انرژي زیادي است (سیدعامري ، 1381 ، ص 94 و 95، به نقل از عظیمی).

استین ( 1962 ) فرآیند خلاقیت راشامل سه مرحله زیر می دانست:

1-    فرضیه سازي : بر مبناي هدف انجام بهتر کار و ویژگیهاي شخصیتی و عوامل شناختی انجام می گیرد

2-    آزمون فرضیات : بررسی عملی نتیجه بخش بودن یک ایده خلاق خصوصی به تجربه عمومی است .

3-    انتقال نتایج : فرد با روش مناسب ، نتایج بدست آمده را به دیگران انتقال می دهد ( حسن زاده،1383، ص 38، به نقل از عظیمی).

البته نباید فراموش کرد اعتقاد به مرحله اي بودن جریان بروز خلاقیت ، نباید ما را به خطاي فرمولی بودن آن دچار سازد. این مراحل نه علمی است و نه عملی . بلکه به عنوان یک راهنما در درك چند مرحله اي بودن حل خلاقانه مسائل می توان آنرا به کار برد ( ازبورن1381 ص 69، به نقل از عظیمی).

سطوح خلاقیت به نظر آی. آر. تایلور (1959):

1-    خلاقیت بیانی: همانند ترسیم خود بخودی کودکان.

2-    خلاقیت بارآور: همانند تولیدات هنرمندان یا دانشمندان.

3-    خلاقیت ابداعی: که از طریق تغییرات و پیشرفت حاصل می شود.

4-    خلاقیت اختراعی: که در آن هوش و ذکاوت با روش ها و فنون آشکار می­شود.

5-    خلاقیت ظهوری: جایی که یک اصل یا فرض جدید وجود دارد و در حول آن مکاتب و حرکت­های تازه و مانند آن ها شکوفا می شوند (باباپور، بی­تا).

روش­های مختلف خلاقیت:

1-    روش نو­داروینی: حرکت فکر بدون ضابطه و به صورت آزمایش و خطاست تا اینکه منجربه کشف می شود.

2-    روش نو­لامارکی: یک قواعد اولیه در تفکر خلاق وجود دارد که ما از آن تبعیت می کنیم و در پرتو آن تبعیت است که بعد­ها عمل کشف صورت می­گیرد. در این روش افراد خلاق باید از یک چارچوب تبعیت کنند و گرنه خلاقیت صورت نمی­گیرد.

3-    روش ترکیبی (چند مرحله­ای): در مراحل اولیه خلاقیت، قاعده­مندی نقش بازی می­کند و در مراحل بعدی روش داروینی مصداق پیدا می­کند (باباپور، بی­تا).

چگونه می­توان استعداد خلاقیت را افزایش داد؟

1-    از عشق ورزیدن به یک موضوع  و پیگیری شدید آن نهراسید. (آنچه را که بخواهید به بهترین وجه انجام خواهید داد)

2-    نیروهای خود را بشناسید، بفهمید، تمرین کنید، رشد دهید، کشف کنید و از آن لذت ببرید.

3-    یاد بگیرید که چگونه خود را از قید و بند رها سازید تا از استعداد خود بهترین استفاده را ببرید.

4-    معلم یا راهنمای والایی را پیدا کنید که بتواند به شما کمک کند.

5-    سعی نکنید هر کاری را انجام دهید؛ آنچه را که می توانید و دوست دارید انجام دهید تا انرژی شما تلف نشود.

6-    مهارت­های وابستگی به همدیگر را یاد بگیرید و نیروها و علایق خود را آزادانه رد و بدل کنید (باباپور، بی­تا).

برخی از شیوه هاي آموزش و پرورش خلاقیت عبارتند از :

 تقویت و تشویق قوه تخیل کودکان: کودکان داراي توانائی ذاتی تخیل و تصور بی حد وحصر هستندچنین توانائی در حقیقت بذرهاي خلاقیت کودکان است ( حسن زاده ، 1383 ، ص 15، به نقل از عظیمی). تخیل یکی ازپایه هاي تفکر خلاق است معلمان و والدین می تواند با اجنتاب از پرسش و پاسخ هاي قالبی و طرحسوالاتی که با " چرا " و " چکونه " شروع می شود به این امر کمک نمایند . مثلا به جاي سوال "قوه جاذبه زمین را تعریف کنید ؟ " سوال کند " فکر می کنید اگر قوه جاذبه زمین وجود نداشت چه مشکلاتی براي انسان پیش می آمد". کودکان خلاق از گنجینه گرانبهایی چون تخیل قوي و... برخوردارهستند ( میناکاري ، 1368 ، ص 70، همان).

ایجاد انگیزه: براي ایجاد انگیزه و تحرك لازم در کودك باید به رشد ویژگیهاي مثبتی چون خودباوري ، خود کارآیی ، خودگردانی توجه شود( هارتلی ، 1384 ص 20، همان).

دادن آزادي کافی وایجاد محیطهاي انعطاف پذیر: معلم باید درجهت تقویت تفکر خلاق ، دانش آموزان را در طرح سوالات و ارائه پاسخ ها و راه حلها آزاد گذاشته و ضمن دادن آزادي بیان ازمشارکت آنان استقبال نماید. بطوري که از حرف زدن نترسیده و مورد تمسخرو بی اعتنائی قرارنگیرند. سیستم هاي آموزشی معلم محور چنین خصوصیاتی دارند. هرمحیط خشک با انضباط زیاد نیزمانع بروز خلاقیت است. برعکس محیطهاي انعطاف پذیر و تا حدودي آزادگذارنده به پرورش استعدادهاي خلاقانه کمک شایانی میکند. محیطهاي خشک و سخت گیر مانع بروز خلاقیت هستند (عظیمی).

ایجاد ساختارهاي مناسب: شامل ایجاد محیط کلاسی برانگیزاننده خلاقیت مثل محرکهاي بصري ،فضاي کافی ، نحوه چینش صندلیها ، روش تدریس فعال واکتشافی ، ایجاد امنیت روانی ، اعتماد کافی به دانش آموز (همان).

برقراري سیستم پیشنهادات: بسیاري از نظامهاي اداري و واحدهاي تولیدي و حتی آموزشی ،پیشرفت خود را مدیون دریافت ، پردازش و کاربرد پیشنهادات عوامل دست اندرکارهستند زیرا آنها بهتر از هرکس دیگر مسائل و مشکلات سیستم را متوجه هستند و قادرند راه حل مناسب ارائه دهند. مسئولین و مربیان آموزشی نباید چنین بپندارند که کودکان با رشد عقلی ناکافی قادر به درك و حل مشکلات محیطهاي آموزشی نیستند باید با ایجاد صندوق و ارائه فرمهاي پیشنهادات و برخورد جدي و مشوقانه با نظرات جدید آنان را در بهبود و اصلاح وضع موجود مشارکت داد (همان).

پذیرش اصل تفاوتهاي فردي: دانش آموزان اساسا داراي توانائیها و تمایلات متفاوت هستند فلذا نظام آموزشی و معلم باید به این مهم توجه و انعطاف آموزشی لازم را داشته و متناسب با ظرفیت هاي افراد در جهت رشد استعدادها از خلاقیت آنان تلاش نماید. هر چه بیشتر در قریحه و استعداد کودکانمان مداخله کنیم ، بیشتر باعث رکود فعالیتهایی می شویم که مختص آنهاست . ما مایلیم تا معیارهاي معمولا نامناسب خود را در عملکرد آنان دخالت دهیم و این کار نیز غالبا منفی و انتقادآمیز ازکار درمی آید ( هارتلی ، 1384 ص 20، به نقل از عظیمی).

مشاهده الگوهاي رفتاري خلاق: مشاهده یکی از اصول اساسی یادگیري است . لازم است فرصت مشاهده رفتارهاي خلاقانه و فیلم هاي آموزشی مربوط در دسترس قرار گیرد (عظیمی).

استفاده از روش سیال سازي ذهن یا بارش مغزي: این تکنیک حل مسئله را که معطوف به استفاده از روش تفکر واگراست نخستین بار دکتر الکس ، اس ، ازبورن ( 1963 ) مطرح کرد و چنان مورد استفاده و استقبال مردم قرار گرفته که جزئی از زندگی آنها شده است (بیدختی و انوري، ص 5، به نقل از عظیمی). روش بارش مغزي مناسب گروه است تا فرد. (دوبرین، 1997، همان) معتقد است مهم ترین روش بهبود  جریان خلاقیت بارش مغزي است چون به افراد فرصت می دهد تا در جو آرام اندیشه نمایند و با مدنظر قرار دادن ابعاد مختلف موضوع ، ایده خود را آزادانه و به دور از هرگونه محدودیت مطرح سازند ( سیدعامري ، 1381 ،ص 110، همان). با کاربستن این روش که مبتنی بر ارائه پاسخهاي واگراست امکان رشد و بروز قوه تخیل و خلاقیت دانش آموزان فراهم می گردد. در این روش تراوشات ذهنی و پاسخهاي ممکن و حتی عجیب و غلط افراد مورد توجه قرار گرفته و مورد قضاوت نخواهند بود. دکتر الکس ، اس ، ازبورن( 1963 ) روش بارش مغزي را چنین تعریف کرده است " اجراي یک تکنیک گردهمآیی که از طریق آن گروهی می کوشند راه حلی براي یک مسئله بخصوص با انباشتن تمام ایده هایی که در جا به وسیله اعضاء ارائه میگردد بیابند. در این روش هیچ انتقادي صورت نمی گیرد وبه هر ایده هرچند نامربوط روي خوش نشان داده می شود. هرچه ایده ارائه شده بیشتر باشد بهتر خواهدبود. درنهایت تمام ایده هاي ارائه شده مورد توجه و مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرند. بطورخلاصه می توان گفت سیال سازي ذهن از چهار اصل یا قانون پیروي می کند که عبارتند از : عدم داوري ، عدم توجه به قواعد معمول ، ارائه راه حلهاي بسیار و استفاده از خلاقیت هاي دیگران (هارتلی،1988 ،ص 523، همان). ازبورن تاکید دارد در واقع جلسات بارش مغزي ، موقعیتی فراهم می کند تا افراد براي مدتی از یک امنیت روانی و آزادي برخوردار شده و بدون نگرانی از ارزیابی بیرونی و تحقیر دیگران به ابراز وجود بپردازند (حسن زاده ؛ 1383 ، ص 87، همان).

استفاده از روش خیالپردازي یا هم اندیشی غیرمستقیم: در این روش اعضاي گروه مثلا دانش آموزان به ارائه تخیلات آزادنه خود تشویق می شوند و در نتیجه با ترکیب ایده هاي مختلف و حتی نامتجانس ارائه شده ، ایده ها و نظرات جدید وجالبی ظاهر می شود. روانشناسی بنام گوردون در سال1961 این روش را ابداع کرد. از واژه یونانی سیناپتیک 140 به معنی پیوند اعضاي متفاوت و ظاهرا بی ارتباط با یکدیگر براي توضیح این روش استفاده می شود (عظیمی).

استفاده ار روش تفکر موازي: جریان معمولی تفکر مثل حفر یک گودال است که با افزایش دانش،عمق آن زیاد می شود بدون اینکه فضاي کافی براي دیدن اطراف وجود داشته باشد در روش تفکرموازي امکان دیدن اطراف و فضاي جدید هم وجود دارد ایجاد یک اندیشه واسطه اي و پیوند تصادفی از جمله راههاي بروز خلاقیت محسوب می شوند . ادوارد دوبونو واضع این نظریه است (همان).

استفاده از روش دلفی: این روش توسط دالکی و همکارانش در سال 1950 معرفی و اخیرا مورد توجه بیشتر واقع گردیده است( سیدعامري ، 1381 ،ص 111، به نقل از عظیمی). فرض است در شرائط آموزشی جمعی مانند کلاس درس ، دانش آموزان با همدیگر رودربایستی داشته وتا حدود زیادي از ابراز صریح ، بدون سانسور، جدید و خلاقانه نظرات خودداري می نمایند فلذا براي اصلاح و بهبود این شرائط مراحلی یشنهاد می شود که عبارتنداز:

1-    هردانش آموزنظرات وراه حل خودرابه شکل مخفیانه می نویسد.

2-    نظرات داده شده به معلم ارجاع می گردد.

3-    مجددا نظرات اعضاء بدون اینکه شناخته شود به تمامی افراد منعکس می گردد.

4-    هریک از دانش آموزان در باره نظرات همکلاسیها اظهار نظرکرده وهمچنین در باره ایده هاي جدیدي که احتمالاپس از اطلاع از نظر دیگران بوجود آمده اظهار نظر می کنند.

5-    مراحل 3 و 4 آنقدر تکرار میگردد تا اتفاق آراء حاصل و نهایتا نظرات موجود پالایش و دیدگاههاي مقبول بدست آید.

اجازه ابراز شوخ طبعی: دوبونو می گوید " من دقیقا و بطور بی پروا اعتقاد دارم که شوخی ازکارکردهاي بسیار مهم ذهن آدمی بوده و بیش از عامل دیگر ، موجب سازمان ذهنی خود سامان ده و ادراك می شود "( قاسمی ، 1386 ، ص 28، همان). شوخی و شوخ طبعی اساسا خلاق بوده وخود تسهیل کننده خلاقیت بیشتر است . ریشه این اثر در توانائی فرد شوخ طبع در دید متفاوتی است که از خود ودیگران دارد . پژوهشهاي اولیه ویلیام جی - جی - گوردن و همکارانش در روش سینکتیکز موید این حقیقت است که راه حلها ي بدیع و سدشکنانه همواره با نوعی بازي و شوخ طبعی همراه بوده است . به نظر میرسد پرورش شوخ طبعی قبل از آنکه ماهیت آموزشی و کلاسی داشته باشد صبغه پرورشی و فرهنگی دارد لکن در کلاس درس و محیط خانواده روش معلمان و والدین می تواند آنرا تائید یا نفی کند . جهت تقویت این توانائی در کودکان فقط کافی است والدین ومعلمان خندیدن وشادبودن را طبیعی و مقبول بشمارند. درصورت مثبت بودن نتیجه ، نه تنها آثار درمانی بلکه ایجاد جو سالم در بین گروهها بر آن مترتب است ( تورنس ، 1979 ، ص 245، همان). گتزلز و جکسون( 1962 ) طی تحقیات مفصل خود در مورد تفاوت شخصیتی دانش آموزان باهوش وخلاق به این نتیجه مهم دست یافتند که بزرگترین تفاوت دو گروه در الویت دادن به صفت شوخ طبعی در یک لیست صفات بوده است بطوریکه افراد خلاق شوخ طبعی را جزو رتبه سوم صفاتی که می خواهند داشته باشند ذکر میکنند در حالیکه افراد داراي هوشبهرعالی آنرا در رتبه نهم صفات مورد علاقه جاي داده بودند( میناکاري1368 ، ص 74، همان). شوخ طبعی بعنوان نماد نشاط روانی درجهت تقویت خلاقیت عمل می کند و با ،داشتن روحیه غمگین نمی توانیم انتظار خلاقیت داشته باشیم . در هرحال حزن و اندوه که از علائم افسردگی هستند مانع بروز خلاقیت است . بقول معروف " کی شعر تر انگیزد خاطر که حزین باشد "

استفاده از روش تفکر جانبی و تکنیک 6 کلاه تفکر: واضع روش تفکر جانبی ادوارد دوبونو(1992 ) است و مفهوم آن عبارت است از مجموعه اي از تکنیک هاي سیستماتیک براي تغییر مفاهیم واداراکات . اهمیت و مزیت روش تفکر جانبی در آموزش پذیري و سادگی آن است وي نظریه خود را اولین بار در سال 1967 بیان و معتقد است اساس خلاقیت را تفکر جانبی تشکیل می دهد که در واقع یک سیستم تفکر خود سامان یابنده ، غیرخطی ، زنجیره اي و غیر منطقی است که در کل راه و شیوه متفاوت را القاء می کند و شامل جستجوي راه حل مسئله و مشکلات از طریق روشهاي نامتعارف و غیر منطقی است . در روش معمولی ، ما با تفکر عمودي سر و کار داریم . این روش به مثابه کندن یک گودال و عمیقتر کردن آن است بدون اینکه امکان کندن گودالهاي دیگري داشته باشیم با تفکرجانبی می توانیم از " کناره ها " حرکت کنیم و اداراکات متفاوت ، مفاهیم متفاوت و نقاط ورودي متفاوتی را بیازمائیم ... تا خود را از طرز فکر معمولی خود به درآوریم . در روش تفکر جانبی تمامی نظرات واجد ارزش بوده و می توانند سازگار هم باشند در عین حال تغییر مفاهیم و ادراکات اساس آنرا تشکیل می دهند. دوبونو تکنیک هاي آموزش ساده و عملی رسیدن به تفکر جانبی را با مفهوم 6 کلاه تفکر توضیح می دهد که افراد در یک جلسه تحت عنوان "جلسات آموزش تفکر خلاق " و بمنظور حل مشکل یا مشکلات شرکت و فرض می شود به تناسب وضع هریک از کلاه ها را بر سر بگذارد البته این روش ، بیشتر در واحدهاي تولیدي و سازمانهاي اداري کاربرد دارد تا موسسات آموزشی . این 6 کلاه عبارتند از :

1-    کلاه سفید(واقعیات و اطلاعات ): مثل این است که ما به یک کاغذ سفید خنثی که حاوي داده ها و اطلاعاتی است فکر کنیم . شرکت کنندگان در جلسه ، تمام افکار، پیشنهادات و دیدگاههاي خود را کنار گذاشته و صرفا به اطلاعات موجود بعنوان پایگاه اطلاعاتی توجه می کنند تا از کم و کیف و نحوه وصول به آنها اطلاع حاصل کنند.

2-    کلاه قرمز (احساسات و هیجانات): مثل این است که ما به شعله هاي آتش برافروخته فکر کنیم. کلاه قرمز با بیان آزادانه و کنترل نشده احساسات ، دریافت ها ي ناگهانی و الهامات ، حدس و گمانها و عواطف سروکار دارد . به عبارتی کلاه قرمز سمبل مکاشفه ، اشراق و ادراك در باره ایده هاست . برخلاف جلسات جدي ، در اینجا افراد در بیان احساسات ، عواطف و همچنین حدس و گمان خود آزاد بوده و محدودیت ندارند . فرض بر این است که در بطن احساسات ممکن است تجارب و ایده هاي ارزنده اي نهفته باشد .

3-    کلاه سیاه ( قضاوتهاي انتقادي ): مثل این است که ما به لباس سیاه یک قاضی سخت گیر فکر کنیم که در مسند قضاوت نشسته و در حال صدور حکم براي شخص مجرم است . کلاه سیاه نشانه احتیاط ، عقلانیت ، ملاحظات ، واقع بینی ، مشکلات وخطرات بوده و عاملی است که ما را از ارتکاب به خطا ، کارهاي نابخردانه و غیرقانونی باز می دارد . این کلاه در واقع منطق و سلاح مخالفت ، در عین حال بسیار ارزشمند و سودمند است اما ممکن است افراط در آن منجر به محافظه کاري شدید و بدبینی گردد .

4-    کلاه زرد ( قضاوتهاي مثبت ): مثل این است که ما به درخشش آفتاب فکر کنیم . کلاه زرد نشانه خوش بینی ، تفکر منطقی و نیل به سود است . یعنی شامل منطق موافقت و تائید ایده هاست که موجب شکل گیري نظرات مثبت و سازنده در باره ایده در حال پیدایش می گردد. این کلاه نسبت به کلاه سیاه نیازمند کوشش هاي سنجیده تر و آگاهانه تر است مثلا فرض می شود منافع کار ، همیشه فورا آشکار نمی شود چه بسا ما ناگزیر باشیم براي رسیدن به منافع واقعی دست به تحقیق بزنیم . کلاه زرد دستیابی به امکانات ، منافع و ارزش هر ایده را ممکن می سازد هرایده خلاقی نیازمند بهره مندي از این شیوه است.

5-    کلاه سبز ( خلاقیت و جایگزین ها ): مثل این است که ما به سبزه زارها و رویش پرپشت آنها فکر کنیم . کلاه سبز مهمترین مرحله و نماد تفکر خلاق است که می تواند شامل ایده هاي نوین و متعدد بوده و متوجه امکانات و فرضیه ها باشد . در این حالت امکان دستیابی به راهکارها ، پیشنهادات و ایده ها فراهم می گردد . کلاه سبز ، جست وجوي بی درنگ براي کوشش خلاقه اي را ممکن می سازد . کلاه سبز، زمان و مکان تفکر خلاق را در اختیار ما می نهد.

6-    کلاه آبی ( تصویر بزرگ ): مثل این است که ما به آسمان آبی فکر کنیم . کلاه آبی ، نماد فرآیند کنترل کیفیت کار، نتیجه گیري و ناظر به اندیشه اي است که هم اکنون در جریان می باشد. به عبارتی تفکر در باره ي خود تفکر بوده و به دنبال جمع بندي ها ، نتیجه گیریها و تصمیم گیریهاست که توسط مسئول جلسه و بمنظور سر و سامان دادن و کنترل کردن روند تفکر بکار گرفته می شود تا سازنده باشد دیگر اعضاء فقط پیشنهاد می دهند ( قاسمی ، 1386 ، ص 112 تا ص 1، همان).

 

 

نظریه هاي خلاقیت

در مورد خلاقیت چون سایر مفاهیم روانشناسی دیدگاههاي مختلف و متفاوتی وجود دارد که ماهیت ،خاستگاه و کارکرد آنرا به شکلی خاص تبیین می نماید . در این مجال به اختصار به مهم ترین آنها اشاره می­شود .

- خلاقیت به عنوان ودیعه الهی: در دنیاي باستان ، فیلسوفانی چون افلاطون معتقد بودند که خداوند اذهان این گونه مردان را از آنها گرفته و با دادن قوه ابتکار آنان را به عنوان سفیرانش بکار می گیرد.( پلاتو، 1925). عنصر خلاقیت فرد یک هدیه خداوندي است و بیش از آنکه از تربیت ناشی شوداز الهام ناشی میشود (کارلایل ، 1934). سامرست موام نیز معتقد بود الهام پایه واساس تفکر خلاق است( مویدنیا 1384، ص 163، به نقل از عظیمی)

- خلاقیت به عنوان دیوانگی: این دیدگاه قدیمی خلاقیت را نوعی جنون و دیوانگی تلقی می کند غیرعادي بودن ، بی ارادگی ، خودجوشی و ظاهر غیرعقلائی خلاقیت عاملی بود که افرادي چون لمبروزو(1981) خلاقیت را نتیجه آسیب عقلی دانسته و براي اثبات ادعاي خود نمونه هایی از افراد نابغه و مشاهیر را نام ببرد که کم وبیش عصبی و یا دیوانه بوده اند. مثلا فیلسوفی چون نیچه در تمام زندگی بخصوص زمان خلق آثار خود بین حالت تعادل وعدم تعادل روانی به سر برده است.امروزه نیز افراد عامی بعضا کار غیرعادي و خلاقانه را که تا حدود زیادي از استانداردهاي رفتاري و عرف جامعه متفاوت باشد بیمارگونه می پندارند. براساس تحقیقات انجام شده خودکشی، تمایل کمتر به ازدواج و داشتن فرزند کمتر و طلاق زیاد در زندگی افراد خلاق بیشتر از نرم جامعه است. تحقیقات جدید صورت گرفته براساس معیارهاي DSM -IV  (چهارمین ویرایش سیستم طبقه بندي بیماریهاي روانی - انجمن روانپزشکی امریکا) نشانگر شیوع بیشتر اختلالات روانی در میان افراد خلاق است . شایع ترین اختلالات انواع بیماریهاي اسکیزوفرنیا و اختلالات خلقی گزارش شده است . امیل کراپلین طی تحقیقات خود به این نکته اشاره می کند که احتمالا اختلال روانی مانیا (شیدائی ) باعث دگرگونی هایی در فرآیند تفکر شده و منجر به افزایش خلاقیت گردد. خودکشی و اختلالات روانی بیشتر در میان هنرمندان که مصادیق بارز خلاقیت محسوب می شوند دلیل دیگر ارتباط بیماریهاي روانی و خلاقیت شمرده می شود . فلیکس پست ( 1994 ) روانشناس انگلیسی با بررسی فراوانی اختلالات روانی در بین افراد خلاق و برجسته نشان داده است که ارتباطی بین این دو عامل وجود دارد ( احدي ، مظاهري و فخري ، 1371ص 3). عامه مردم نیز کم وبیش در مورد ایده هاي خلاقانه نظر نامناسبی دارند بطوریکه با مسخره کردن و دیوانه پنداري موجب یاس افراد خلاق می شوند. برنارد شاو در این باره می گوید " تمام اندیشه هاي بزرگ ابتدا مسخره پنداشته می شوند "( موید نیآ ، 1384 ، ص 164، به نقل از عظیمی).

- خلاقیت بعنوان نبوغ شهودي: با تعدیل دیدگاه دیوانه پنداري، ماهیت اشراقی ، شهودي و غیرقابل آموزش بودن خلاقیت مطرح گردید که دارنده آن شخصی نادر و متفاوت تلقی شود که می تواند بدون واسطه و استفاده از قدرت استدلال و بطور مستقیم ایده خلاق را دریابد . لغزشهاي ظاهرا غیرمنطقی ، کپرنیک و گالیله را یاري کردند تا نظریه هاي خود را به نظم درآورند، اینان راههاي ذهنی معمولی و منطقی تفکر را پیگیري نکردند؛  بلکه به واسطه کمک ذهن ناخودآگاه هدایت شده اند. مطابق این دیدگاه خلاقیت را نمی توان آموزش داد چرا که غیرقابل پیش بینی بوده و از اصول خاصی پیروي نمی کند و درعین حال غیرعقلائی ومختص افراد غیرعادي است ( مردیث ، 1911، به نقل از عظیمی).

درمجموع خطرناك است که بپنداریم خلاقیت ها از مکاشفه و اشراق ، سرچشمه می گیرند و نتیجه بگیریم که دیگر نمی توانیم و نیازمند هم نیستیم کاري در این باره انجام دهیم این کار شبیه معماي جعبه سیاه است که مستلزم به کنار گذاشتن مساعی آگاهانه و در انتظار ظهور مکاشفه نشستن است. با این حال امیدواري ما به شهود و مکاشفه باید گاهگاهی باشد نه همیشگی . با این فرض سهم آن نیزارزشمند خواهد بود ( قاسمی ، 1386، ص 67، به نقل از عظیمی).

- خلاقیت به عنوان نیروي حیاتی: داروین به موازات نظریه مشهور تکاملی خود ، خلاقیت را عامل ذاتی حیات که پیوسته در حال نوشدن است دانست. براین اساس ماده بی جان غیرخلاق محسوب می گردد . به نظرمی رسد که نیروي خلاق تکامل ، خود را به صور گوناگون پایان ناپذیري عرضه می کند که یکتا ، بی نظیر ، غیرقابل تکرار و بازگشت ناپذیر هستند.(دوبزهانسکی،1957 ). یکی از پیشتازان این نظریه بیولوژیکی شخصی  به­نام ادموند سینوت ( 1962 )است وي اعتقاد داشت که حیات ماهیتا خلاق است چرا که خود را سازمان می­دهد، تنظیم میکند و همواره در حال نوشدن می باشد . در این میان انسان بی همتاست چون از داده هاي درهم و برهم ، اثري هنري و یا علمی پدید می آورد انسان توانائی آنرا دارد که الگوهاي تنظیمی خود را خلق کند (عظیمی).

- نظریه تداعی گرایی: تداعی گرایی بعنوان مکتب مسلط روانشناسی قرن نوزدهم امریکا و انگلستان که ریشه در افکار و عقاید جان لاك دارد اذعان می کند ایده هاي جدید ، از ایده هاي قدیم و بوسیله آزمون و خطا حاصل می شوند به عبارت دیگر وقتی که ایده اي خاص در ذهن ظاهر شود ایده مرتبط نیز بلافاصله در ذهن متداعی می گردد هرقدر این دو ایده بیشتر، تازه تر و واضحتر بهم مرتبط باشند. احتمال همراه شدن آنها بیشترخواهد بود. بنابراین سه اصل مهم فروانی ، تازگی و وضوح در نظریه تداعی گرایی مهم هستند. ایده-هاي تازه در واقع ترکیبی از ایده¬هاي قدیم هستند که از نو سازماندهی شده اند . تفکر خلاق نیز چیزي جز برقراري ارتباطات ذهنی نیست وهرچه انسان قادر به تداعی بیشتري باشد خلاقیت بیشتري خواهد داشت (عظیمی).

- نظریه گشتالت: کلی نگري شاکله نظریه گشتالت را تشکیل میدهد. و لذا خلاقیت نیزعبارت از بازسازي الگوهایی است که ساختار ناقص دارند و ذهن در صدد تکمیل آن است به عبارتی دیگر تفکر خلاق معمولا با وضعیتی مسئله دار شروع می شود که از جهاتی ناتمام است و نهایتا ذهن جهت کامل و هماهنگ کردن آن فعال شده و راههاي جدید می یابد (عظیمی).

نظریه روانکاوي: (خلاقیت بعنوان نتیجه تصعید 39 و پالایش روانی 40 و تعادل حیاتی 41 )همواره مفهوم روانکاوي نام زیگموندفروید (1949 )یکی از تاثیرگذارترین متفکرین تاریخ جهان و واضع تئوري روانکاوي را تداعی می کند. روانکاوي فروید ، بیش از هرمکتب دیگري ایده هایی بنیادي در مورد خلاقیت ارائه داده است که رهنمودي براي پژوهشهاي علمی مربوط است . فروید معتقد بود خلاقیت و هنر در واقع نوعی تطهیر عاطفی و پالایش روانی است که موجب حفظ سلامتی انسان می شود. به زعم او هنرمند خلاق کسی است که هنر را وسیله اي براي ابراز تعارضات درونی خود قرار داده و تمایلات مطرود و سرگوفته را در قالب پذیرفته شده­اي ظاهر می سازد که در غیر این صورت می بایست شاهد روان نژندي فرد باشیم. به نظر فروید رشد و تعادل روانی فرد به تعادل صحیح بین نیروهاي خلاقه و نیروهاي متهاجم(تا حدودي با برتري نیروهاي خلاقه)بستگی دارد. فروید زندگی و هر نوع گرایش مثبت به آنرا ناشی از یک نیروي غریزي بنام اروس ( نام خداي عشق در یونان قدیم وسمبل غریزه عشق به زنده ماندن ) می داند که سرمنشاء همه نیروهاي خلاقه و حیاتی است . در مقابل از نیروي غریزي دیگري بنام تاناتوس (نام خداي مرگ و برادر هوپنوس که خداي خواب در نزد یونانیان قدیم بود) نام می برد که مانع خلاقیت و انرژي حیاتی است (وهاب زاده، 1366 ،ص 20). او معتقد بود خاستگاه خلاقیت ، در تعارضی است که در ذهن ناخودآگاه وجود دارد و ذهن پیوسته در پی حل آن است که در صورت حل موجه و موفقیت آمیزمنجر به خلاقیت میگردد(با کمک بخش خودآگاه شخصیت) و گرنه آن تعارض واپس زده شده و یا در شکل بیماري (روان نژندي) ظاهر می گردد(مغایر راه حل بخش خودآگاه شخصیت ). بنابراین خلاقیت و روان نژندي هر دو ریشه واحد در تعارضات ناخودآگاه فرد دارند یعنی هم فرد خلاق و هم فرد روان نژند با یک نیروي واحد هدایت می شوند . شخص خلاق ، درواقع میزان کنترل "خود" بر روي "نهاد" را کم کرده و اجازه میدهد اندیشه هاي آزادخیز ناخودآگاه بروزداده شوند یعنی تکانه هاي خلاق از سطح ناخودآگاه به سطح خودآگاه آیند. به نظر فروید خلاقیت ماهیتی چون غذا دارد. بوسیله غذا تنش درونی و عدم تعادل ناشی از گرسنگی فرد رفع می گردد بوسیله خلاقیت نیز تنش فرد برطرف می گردد.در هرحال به زعم فروید خلاقیت ریشه بیمارگونه داشته و نتیجه عدم تعادل و تعارضات درونی است . فروید معتقد بود جوامع اساسا نسبت به رفتار خلاقانه حالت تدافعی و حتی سرکوبگر دارند . روانکاوان و پیروان جدید فروید معتقدند خلاقیت نه در ناخودآگاه ، بلکه ریشه در نیمه آگاه دارد ، ذهن نیمه آگاه بدلیل داشتن آزادي در جمع آوري ایده ها ، مقایسه و آرایش مجدد آنها ، سرچشمه خلاقیت به شمار می­آید. افرد خلاق لزوما داراي زمینه هاي بیمارگونه و آشفتگی روانی نیستند بلکه همچون افرادي داراي چهارچوب شخصیتی محکم هستند تا بتوانند به عمق ناخودآگاه خود مراجعه و پس از کشفیات خلاقانه سالم به واقعیت برگردند. اریک فروم( 1941) بیان می دارد که خلاقیت در شرایط سلامتی و هماهنگی فعالیت روانی بروز داده می شود(کفایت، 1373 ، ص 23 ).او پنج طرح شخصیتی را که شامل شخصیت پذیرا ، بهره کش ، سوداگر ، محتکر و سازنده است توصیف می نماید که آخرین آنها نمونه کامل شخصیت رشد یافته بوده و ویژگی مهم آن " عشق به خلاقیت "است . چهارچوب نظریه فروم در تائید نقش ویژه عوامل محیطی و فرهنگی است که به شخصیت افراد شکل می دهد. او می گوید " افراد محصولی از فرهنگ خویش هستند". براین اساس در جوامع صنعتی ، انسانها دچار از خودبیگانگی می­شوند (وهاب زاده ، 1366 ، ص 33 و 34، به نقل از عظیمی).

نظریه انسانگرایی کارل راجرز وآبراهام مازلو: راجرز ( 1954 ) و مازلو( 1962 ) دو تن از مشهورترین روانشناسان انسانگرا هستند. راجرز صاحب نظریه "پدیدارشناختی " معتقد است انگیزه عمده دررشد شخصیت عبارت است از " تمایل فعلیت بخشیدن به استعدادها ، توانائیها و خواسته ها " . خلاقیت نیز درحقیقت نوعی خودشکوفائی بعنوان عالی ترین مرحله ارضاء نیازها و رشد شخصیت است و آن عبارت است از اینکه موجود زنده میل دارد و تلاش می کند تمام استعدادهاي بالقوه خود را تا حد امکان بالفعل ساخته وتعالی ببخشد. (وهاب زاده ، 1366 ، ص 40). خاستگاه این میل ، واقع بینی ، استقلال عقیده و رضایت درونی فرداست . بطوریکه واقعیت پدیده ها را همانگونه که هستند بپذیرد ، نظرات خود را تابع دیگران نسازد و از نتیجه تلاش فکري و کار خلاقانه نیز احساس شعف نماید. به زعم راجرز امنیت روانی و آزادي ، احتمال ظهورخلاقیت را افزایش می دهند(مویدنیا ، 1384 ،ص 165 ). مازلو خلاقیت را به دو حالت عمده " خلاقیت استعداد ویژه " و" خلاقیت خودشکوفائی " تقسیم بندي می کند. به نظراو شکل اول می تواند همراه با حالت روان نژندي نیز بروز داده شود لکن شکل دوم در بستر شخصیتی سالم ظاهر می گردد (کفایت ، 1373 ، ص 28). هاتز(2001)  تصریح دارد در نظریه هاي انسان­گرایانه خلاقیت ذاتی انسان در نظر گرفته شده است . چراکه انسان سرشت زیباشناسانه داشته و میل وافر به پیشرفت دارد و دراثر نیل به موفقیت و عملکرد خلاقانه احساس مثبت کسب می کند ( حاجی دخت ، 1387 ، ص 40، به نقل از عظیمی).

- نظریه تحلیل عوامل گیلفورد: در بحث ماهیت و اندازه گیري خلاقیت بیش از هرکس دیگر نام گلیفورد (1960)مطرح است. به نظر او هوش 120 عامل و توانائی مختلف را شامل می شود که تنها حدود 50 عامل آن شناخته شده است . این توانائیها به دو دسته اصلی "مربوط به حافظه " و "مربوط به تفکر" تقسیم می­شوند البته سهم توانائیهاي مربوط به تفکر خیلی زیادتر است. توانائیهاي تفکر همگرا و تفکر واگرا بخشی از توانائیهاي تفکر هستند که هر کدام عوامل ریزتري نیز دارند . گیلفورد در ابتدا ، توانائیهاي مربوط به خلاقیت را شامل تفگر واگرا دانست اما بعدا دریافت عوامل جزیی تر دیگري نیز در این مقوله دخیل هستند. به نظر گیلفورد تفکر واگرا یا همان خلاقیت هشت بعداساسی به شرح زیر دارد که عبارتنداز : (حسن زاده ،1383 ، ص 4، به نقل از عظیمی).

1- حساسیت به مسئله 2- سیالی 3- افکار نوین 4 – انعطاف پذیري

5- هم نهادي ( ترکیب ) 6- تحلیل گري 7- پیچیدگی 8- ارزشیابی

- نظریه رشد روانی اجتماعی اریک اریکسون: یکی از نظریه پردازان بنام عرصه روانشناسی که در تائید تاثیر بلامنازع تجربه ، فرهنگ ، محیط و اجتماع در برابر وراثت بر شکل گیري شخصیت و خصوصیات روانی انسانها مانند ابتکار و خلاقیت سخن گفته اریک اریکسون(1902 ) روا نکاو و روانشناس مشهور آمریکایی و واضع نظریه رشد روانی – اجتماعی است که رابطه میان شخصیت و گستره اجتماع و فرهنگ را نشان می دهد. وي هشت دوره قابل پیش بینی و معینی براي رشد که از بدو تولد شروع و تا کهنسالی ادامه می یابد فرض می¬کند که هرکدام داراي نیازها ، تجارب ، تضادها ، تعارضات مخصوص خود است . براي مثال تجربه خلاقیت و ابتکار کودکان در مرحله سوم ( 3 تا 6 سالگی ) مطرح می گردد که در تضاد و تعارض با تجربه احساس گناه است و درحالت توازن ، اکثر مردم حد میانه تجربه هایی را در پیش می گیرند که در آن میزان تجربیاتی که احساس ابتکار را به آنها می دهد احتمالا بیشتر از میزان تجربیاتی است که منجر به احساس گناه می شود . دردوره سوم رشد،  کودك شروع به کشف جهان می کند و می آموزد که دنیا چگونه جایی است و او چگونه می­تواند بر آن تاثیر گذارد؛  هرگاه فعالیت کودك موفقیت آمیز باشد ، با دید سازنده با دنیا برخورد و حس ابتکار پیدا می کند و هرگاه مورد سرزنش و تنبیه قرار گیرد ، در برابر بیشتر کارهاي خود احساس گناه خواهد داشت . تاثیرات برخورد با تجارب و نحوه حل تعارضات ، بیشتر در میانسالی خود را نشان می دهند که در صورت حل موفقیت آمیز تعارضات ، توانائی همکاري و همراهی فرد با دیگران و اشتغال به کارهاي خلاقانه فراهم می­گردد ( بنی جمالی و احدي ، 1370 ، ص 18، به نقل از عظیمی).

- نظریه سینکتیکز یا بدیعه پردازي گوردون: درسال 1961 ویلیام گوردون این روش را براي توضیح جریان بروز خلاقیت و نوآوري ابداع و ارائه کرد. وي اعتقاد داشت می توان با یک سري تمرین هاي گروهی ، خلاقیت را آموزش و توسعه داد.  مهم ترین عنصر در بدیعه پردازي همان استفاده از قیاس است . به زعم گوردون تولید فکر وعمل نوآورانه چندان ماهیت پیچیده ندارند و تقربیا براي تمام افراد قابل دسترس است وي چهار پایه براي بدیعه­پردازي برشمرده که عبارتنداز:

1-    خلاقیت به واسطه داشتن آثار شگرف و مفید در زندگی داراي اهمیت است .

2-    فرآیند خلاقیت به هیچ وجه اسرارآمیز نیست بطوریکه می توان آنرا شرح داد ، آموزش داد و بکار برد. عوام آنرا اسرارآمیز و ذاتی افراد خاص می پندارند،  در حالیکه با تحلیل آگاهانه قابل انتقال و افزایش است .

3-    ماهیت فرآیندهاي خلاقیت در تمامی رشته ها یکی است . هرچند مردم عادي خلاقیت را بیشتر در زمینه هنر قبول دارند و حاصل آنرا در زمینه مهندسی و علوم " اختراع " می نامند.

4-    فرآیند بروز خلاقیت فردي و جمعی شبیه هم هستند هرچند اکثر مردم خلاقیت را امر فردي می پندارند .

گوردون تاکید داشت در خلاقیت بعد عاطفی از بعد عقلی و نامعقول از معقول بیشتر است و لذا می بایست براي بروز خلاقیت ضرورتا عناصر نامعقول و عاطفی درك شده و با کشاندن عناصرعاطفی و ناخودآگاه به سطح آگاهی و کنترل آن ، زمینه بروز خلاقیت را فراهم کرد (عظیمی).

چندی از پژوهش­های انجام شده در حوزه خلاقیت

در پژوهشی که افضل السادات حسینی با موضوع بررسی تأثیر برنامه آموزش خلاقیت معلمان بر خلاقیت ، پیشرفت تحصیلی و خود پنداری دانش آموزان انجام داد، دریافت که برنامه آموزش خلاقیت معلمان را می توان به عنوان الگوی مناسب برای پرورش خلاقیت و پیشرفت تحصیلی  دانش آموزان مورد استفاده قرار داد ولی در رشد خود پنداری کودکان تأثیر معنی داری ندارد.

محمد عسگری (1386 ) تحقیقی با موضوع تأثیر روش های آموزش خلاقیت بر میزان خلاقیت دانش آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی انجام داد که نتایج به این شرح است: روش های آموزش بارش مغزی ، مهارت های پژوهشی ،مطالعه خلاق ، تدریس فعال ، استفاده از راهکار های افزایش خود پنداره و ابراز وجود ، آشنا کردن معلمان با خلاقیت و ارزش و اهمیت آن و استفاده از برنامه های آموزشی انعطاف پذیر در کلاس بر خلاقیت دانش آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی تأثیر مثبت دارد.میزان تأثیر این روش ها در مناطق برخوردار،نیمه برخوردار و محروم متفاوت است.

 

کیومرث نیازآذری، ابوالقاسم بریمانی و بی بی سعیده حاجی قلیخانی، 1390 در تحقیقی به بررسي نقش مديريت دانش بر خلاقيت دبيران در مدارس متوسطه پرداختند. در این تحقیق نمونه تعداد350نفر دبیر بودند که به روش خوشه ای انتخاب شدند. نتايج حاصل از بررسي سؤالات تحقيق نشان داده است كه بين مديريت دانش، پالايش دانش، سازماندهي دانش، كاربرد دانش و اشاعه دانش با خلاقيت دبيران رابطه وجود دارد و بين برداشت دانش و خلاقيت دبيران رابطه وجود ندارد و همچنين تأثير مديريت دانش بر خلاقيت دبيران زن و مرد متفاوت نيست.

عليرضا پيرخائفي، احمدبرجعلي ، علي دلاور ، حسين اسكندري، 1388 در پژوهشی تاثير آموزش خلاقيت بر مولفه هاي فراشناختي تفكرخلاق دانشجويان را مورد بررسی قرار دادند. نمونه پژوهش شامل 26دانشجوي دختر و پسر در مقطع كارشناسي بود كه با روش نمونه گيري هدفمند انتخاب گرديدند. اين پژوهش به هدف بررسي تاثير آموزش خلاقيت بر مولفه هاي فراشناختي تفكر خلاق دانشجويان اجرا گرديد .روش پژوهش آزمايشي و در قالب طرح پيش آزمون پس آزمون با گروه كنترل انجام شد . نتايج نشان داد كه تفاوت معني داري بين گروه آزمايشي و كنترل در مولفه هاي فراشناختي تفكر خلاق وجود دارد.

بهرام جوکار و محبوبه البرزی رابطه ویژگی های شخصیت و خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی را مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان دادند که بین خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.همچنین نتایج نشان داد که از بین 5 عامل شخصیت عوامل گشودگی در تجربه، برون گرایی پیش بینی کننده مثبت و معنادار خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی ، عامل توافق پذیری پیش بینی کننده مثبت و روان نژندی پیش بینی کننده منفی خلاقیت شناختی بوده اند.

حسین زارع، مژگان آگاه هریس  و مریم بیات در تحقیقی خلاقیت و رگه های شخصیت در دانش آموزان را مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان دادند که خلاقیت با نوروز گرایی همبستگی منفی و با رگه های گشودگی ، برون گردی و وظیفه شناسی همبستگی مثبت داشت.در کل نتایج نشان می دهند که رگه های شخصیتی قادر به پیش بینی سطوح متفاوتی از خلاقیت در دانشجویان هستند.

موانع مؤثر در خلاقيت دانش­آموزان عبارت­اند از:

ترس از شكست: لازمه­ي خلاقيت ريسك كردن و بررسي راههاي مختلف است اما زماني كه ترس از شكست خوردن از طرف معلمان به دانش­آموزان القا شود، ميزان خلاقيت در آنها كاهش مي­يابد.

عادت: عادت دادن دانش­آموزان به  روشهاي تكراري حل مسئله باعث از بين رفتن خلاقيت آنها مي­شود.

عدم اعتماد به نفس: بسياري از دانش­آموزان از توانايي­ها و استعدادهاي زيادي برخوردارند اما عدم اعتماد به خود، مانع بروز قواي خلاقه­ي آنها مي­شود.

ترس از عدم استقلال: ترس از تحقير شدن توسط معلم مانع بزرگ ديگر در بروز خلاقيت و انجام دادن كارهاي تازه است (به نقل از ميركمالي و خورشيدي، ۱۳۸۷، به نقل از حاتمی، 1389).

برنامه­ي درسي فشرده، همراه با مدت زماني محدود براي ارائه درس.

ندادن مجال بحث يا اظهار نظر به دانش­آموزان در كلاس درس (گالاگر / مهد يزاده و رضواني، ۱۳۷7، به نقل از حاتمی، 1389).

در تقسیم بندی دیگری موانع خلاقیت را به شکل زیر دسته بندی کرده­اند:

موانع راهبردی (استراتژیک): تنها به دنبال یک جواب درست گشتن ، یعنی عدم انعطاف در تفکر یکی از عواملی است که از تفکر خلاق جلوگیری می کند. تمایل به اتکای کامل بر تجربیات گذشته و تکنیک های مشخص بدون تمایل به تغییر آنها ، تمرکز بر یک طیف باریک از گزینه ها برای تعریف مسئله یا حل مسئله ، موانعی هستند که از پدیدار شدن احساس کنجکاوی، تخیل و حس طنز جلوگیری می کند.

موانع ارزشی: تحت تأثیر شدید قرار گرفتن توسط ارزش های فردی راه را بر شکوفا شدن ایده های نو می بندد و طیف گزین ههای پیش رو را محدود م یکند.

موانع مفهومی: تمرکز بسیار زیاد بر علایق و تمایلات . به دلیل فقدان آگاهی احساسی در سطح فیزیکی رخ می دهد و باعث عدم آگاهی از وضعیت جهان واقعی می شود.

تصورات شخصی: اثربخشی کم به دلیل ترس از شکست، کم رویی در بیان ایده ها و... اینها از فقدان اعتماد به نفس پدیدار می شوند . افراد از جستجوی بی میل می شوند و به بیان احساسات شخصی شان می پردازند. این موانع یکی از بزرگترین تنگناهایی هستند که بر سر اجرای موفقیت آمیز ایده های جدید وجود دارند. با توجه به طبقه بندی های بالا، تقسیم بندی های دیگری هم از طرف محققین انجام شده است که آنها را نام می بریم:

موانع ادراکی: کلیشه سازی، دشواری در جدا کردن مسئله، چشم انداز تونلی، عد م توانایی در درک شرایط مسئله از زاویه دیگر، ناکامی در استفاده از تمام حس ها به طور مؤثر.

موانع احساسی: اشتیاق وسواس گونه به ایمنی و نظم، ترس از اشتباه کردن ، عدم تمایل به ریسک کردن، فقدان انگیزه، ناتوانی در انعکاس ایده ها، تلاش برای حل بسیار سریع مسائل، تمایل برای قضاوت، فقدان تخیل.

موانع فرهنگی: احساس این که حل مسئله یک کار بسیار جدی است، باور به این که سرگرمی و کنجکاوی فقط مختص بچه هاست، باور به این که منطق بهتر از ابتکار است، اعتقاد به این که سنت بهتر از تغییرات است، تابوها، تابوهای سازمانی، سبک مدیریت و رهبری، فقدان حمایت گروهی، بی میلی برای اجرای ایده ها.

موانع محیطی: بی گمانی، یکنواختی و بی تنوعی ، ناراحتی بدنی و ذهنی ، فقدان ارتباطات.

موانع هوشی و بیانی: انتخاب نادرست زبان حل مسئله ، استفاده غیرمنعطف یا ناکافی از راهبرد ها و مهارت های حل مسئله، فقدان اطلاعات صحیح، معانی ناکافی یا نادرست بیانی (اعظمی و همکاران، 1387).

ابزار سنجش خلاقیت

آزمون سنجش خلاقیت عابدی: این آزمون براساس نظریه تورنس درباره خلاقیت در سال 1363 به وسیله عابدی در تهران (1372) ساخته شد. این آزمون 60 سوال سه گزینه­ای دارد که از چهار خرده آزمون سیالی، بسط، ابتکار و انعطاف­پذیری تشکیل شده است. سوال­های 1-22 سیالی، 23-33 بسط، 34-49 ابتکار و 50-60 انعطاف­پذیری را مورد سنجش قرار می­دهند. پایایی آزمون خلاقیت عابدی در دانش­آموزان مدارس راهنمایی تهران در سال 1363در چهار بخش آزمون به این ترتیب بدست آمد: سیالی85/0، ابتکار82/0، انعطاف­پذیری84/0 و بسط80/0 (عابدی، 1372، به نقل از دائمی و مقیمی بارفروش).

پرسشنامه سنجش خلاقیت: یک آزمون 145 سوالی که هر سوال، پرسشی را از آزمودنی درباره خودش مطرح می­کند و آزمودنی باید با توجه به سوال یکی از گزینه­های: بلی، خیر و ؟ را علامت بزند. اساس این پرسشنامه در سال 1954 تحت راهنمایی ال.ال و تی جی تورستون و جی جی، می لین جر در آزمایشگاه  روان­سنجی دانشگاه کارولینای شمالی زیر پوشش شرکت جنرال موتورز انجام گرفت. پرسشنامه اولیه 521 سوال داشت که شامل 377 سوال کلامی و 144 تصویر از مقیاس هنر بود. اعتبار: نمونه شامل 283 نفر مهندس، 142 مخترع و خلاق، 141 مهندس غیر خلاق بود. نتایج نشان داد که از 377 سوال، 145 سوال در سطح 25 درصد یا بیشتر معنادار است و بیشتر از یک سوم این 145 سوال دارای خی دو کمتر از 5 درصد بودند. بدین ترتیب می­توان انتظار داشت تا متضمن سطح بالایی از پیش­بینی صحیح در مورد خلاقیت باشد.

پرسشنامه نگرش نسبت به خلاقیت: شامل 32 عبارت است که هر دانش­آموزی موافقت یا مخالفت خود را با آن اعلام می­کند. دامنه نمرات بین0تا30 می­باشد. نمرات بالا نشان دهنده نگرش مناسب­تری نسبت به خلاقیت است. پایایی: همسانی درونی برای CAS از طریق ضریب پایایی دو نیمه کردن (با روش زوج وفرد) برای دو گروه از کودکان پایه پنجم به روش اسپیرمن براون محاسبه شد.ضرایب محاسبه شده برای گروه اول(31N=) برابر 81/0 و برای گروه دوم (67(N= برابر 75/0 بود.

 

پیشنهادهای کاربردی برای خلاقیت

1-    تجارب دانش آموزان را به موقعیت های خاص محدود نکنید.

2-    برای طرح سوال و اندیشه های غیرمعمول و بدیع ارزش قائل شوید.

3-    فرصت هایی برای خودآموزی  و یادگیری اکتشافی در اختیار یادگیرندگان قرار دهید.

4-    نسبت به تفاوت های فردی یادگیرندگان با احترام برخورد کنید.

5-    رفتارهای آفریننده را برای کودکان سرمشق قرار دهید.

6-    از روشها و ویژه بالا بردن سطح آفریندگی استفاده کنید.

پیشنهادهای پژوهشی برای خلاقیت

1-    تأثیر روش های آموزش خلاقیت بر میزان خلاقیت افراد ( در سنین مختلف یا براساس جنسیت)

2-    رابطه هوش شناختی با خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی

3-    رابطه هوش عاطفی با خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی

منابع

کهرازهی، فرهاد؛ آزادفلاح، پرویز و اللهیاری، عباسعلی (1382). بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای حل مسئله در کاهش افسردگی دانش­آموزان. مجله روان­شناسی، 7(2)، 127-142.

صالحی، جواد؛ کریمی، یوسف؛ سیف، علی­اکبر و دلاور، علی (بی­تا). تاثیر دانش فراشناختی و آموزش روش خودپرسشگری هدایت شده بر عملکرد حل مسئله کودکان: یک رویکرد فرایندگرا. مجله روانشناسی، 144-157.

قاسمی، نوشاد و احدی، حسن (1382). بررسی روند رشد مهارتهای حل مسئله و راهبردهای فراشناختی کودکان 3تا11 سال. دانش و پژوهش در روان­شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خورسگان (اصفهان). شماره15، 60-39.

آقایوسفی، علیرضا و شریف، نسیم (1390). رابطه سبکهای حل مسئله و بهزیستی شخصی در دانشجویان. اندیشه و رفتار، 6(22)، 79-88.

حسینی، افضل­السادات (1386). بررسی تاثیر برنامه آموزش خلاقیت معلمان بر خلاقیت پیشرفت تحصیلی و خودپنداره دانش­آموزان. فصلنامه نوآوری­های آموزشی، 6(23)، 147-168.

عسگری، محمد (1386). تاثیر روش­های آموزش خلاقیت بر میزان خلاقیت دانش­آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی. پژوهشهای روان­شناسی، 10(3و4) ،82-98.

جوکار، بهرام و البرزی، محبوبه (1389). رابطه ویژگی­های شخصیت با خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی. مطالعات روان­شناختی دانشکده علوم تربیتی و روان­شناسی دانشگاه الزهراء، 6(1)، 89-109.

خورشیدی، عباس (1385). عوامل موثر بر پرورش خلاقیت دانشجویان دانشگاه امام علی(ع). مدیریت نظامی. شماره 24، 44-25.

شریفی، علی­اکبر و داوری، رقیه (1388). مقلیسه تاثیر سه روش پرورش خلاقیت در افزایش خلاقیت دانش­آموزان پایه دوم راهنمایی. مجله روان­پزشکی و روان­شنایب بالینی ایران، 15(1)، 62-57.

اعظمی، امیر؛ خواجه­ئیان، داتیس و تولایی، روح­الله (1387). خلاقیت و راههای پرورش آن. دوماهنامه توسعه انسانی پلیس، 5(16) ،61-78.

زارع، حسین؛ آگاه­هریس، مژگان و بیات، مریم (بی­تا). خلاقیت و رگه­های شخصیت در دانشجویان.

زارع، حسین؛ پیرخائفی، علیرضا و مبینی، داود (1389). بررسی اثربخشی آموش مهارتهای حل مسئله بر ارتقاء خلاقیت مهندسین با توجه به سنخ شخصیتی آنان. فصلنامه تازه­های روان­شناسی صنعتی/سازمانی. 1(3)، 56-49.

شعبانی، حسن و مهرمحمدی، محمود (1379). پرورش تفکر انتقادی با استفاده از شدوه آموزش­ مسئله­محور. مدرس، 4(1) ،115-125.

باباپورخیرالدین، جلیل (بی­تا). خلاقیت: توصیف؛ محدودیت­ها و روش­های ایجاد خلاقیت. مجله پیوند. 105-113.

محمدی، نورالله (بی­تا). رابطه سبکهای حل مسئله با سلامت عمومی. مجله روان­شناسی، 322-336.

صادقیان، حسن (1387). آفرینندگی، هوش و خلاقیت. مدیریت نظامی، شماره30، 114-103.

حاتمی، زهرا (1389). راهبردهای افزایش خلاقیت در دانش­آموزان. مشاور مدرسه. 6(2)، 50-53.

رضایی، سعید و منوچهری، مهشید (1387). بررسی اعتبار، روایی و هنجاریابی آزمون خلاقیت تورنس در بین دبیران دبیرستان­های تهران. مجله روان­شناسی و علوم تربیتی، 38(3)، 68-47.

عظیمی، نیرالزمان (بی­تا). دوره غیر حضوری خلاقیت در محیط کار. دفتر آموزش و پژوهش استانداری.

چراغ­چشم، عباس (1386). بررسی شیوه­های تدریس مبتنی بر تکنیک­های خلاقیت در آموزش و یادگیری دانش­آموزان. دوفصلنامه تربیت اسلامی، 3(5)، 36-7.

دائمی، حمیدرضا و مقیمی­بارفروش، سیده فاطمه (1383). هنجاریابی آرمون خلاقیت. تازه­های علوم شناختی، 6(3و4)

رضائیان، علی؛ رضایی، سیدعابد و اکبری، خدیجه (1390).  به کارگیری تدابیر سیاسی بر مبنای سبک­های حل مسئله. پژوهش­نامه مدیریت تحول، 3(5)، 1-23.

اسلاوین، رابرت ایی (1950). روان­شناسی تربیتی – نظریه­ها و کاربست. ترجمه: یحیی سیدمحمدی (1389). تهران: نشر روان.

 سیف، علی­اکبر (1386). روان­شناسی پرورشی نوین: روان­شناسی یادگیری و آموزش (ویراست6). تهران: نشر دوران.

 کدیور، پروین (1386). روان­شناسی تربیتی. تهران: انتشارات سمت.

Hardin, Laura E. Problem Solving Concepts and Theories. Jvm 30(3).

+ نوشته شده توسط سید وحید جوادی در پنجشنبه بیست و سوم خرداد ۱۳۹۲ و ساعت 20:0 |